5 Que
comience la batalla: Estrategias para la clase.
ü Los
encuentros en la clase.
·
El
encuentro inicial de profesor- alumno es
muy diferente a un encuentro rutinario, entre un profesor y una clase que ya se
conocen.
·
La única fuente
de material inicial sobre encuentros iniciales es la de la fuente tradición de
los escritos educativos, la autobiografía o novela no imaginativa, popularizada
por Blisten.
·
Stephen Ball
(1980) es un sociólogo que ha considerado los encuentros iniciales entre
profesores y clases extrañas. Acepta que los profesores suelen ser racios a que
haya investigadores alrededor durante los primeros días del curso y después
sigue: “Pero las razones para el rechazo del profesor son exactamente las
razones por las cuales deberían estar allí el investigador. Estos primeros encuentros tienen un significado
crucial no sólo para entender lo que viene después sino para hacer posible en
la realidad lo que viene después”
·
Ball dice que
existe dos fases en el tratamiento de los alumnos hacia los profesores
extraños. “La primera es una fase pasiva y, en cierto sentido, puramente de
observación… Después de esto, se comete la segunda fase que habitualmente
implica que al menos alumnos sean <realmente horribles>…”. Es decir los
alumnos hacen primero observaciones para conseguir su hipótesis sobre el tipo
de profesor con el que enfrentan y después comprueban su hipótesis.
·
Ball mantiene
que los alumnos emplean los resultados de sus
sesiones de comprobación para orientar sus actitudes y comportamientos
futuros.
·
Los profesores
con experiencia opinan que el personal debe empezar comportándose con severidad
y suavizar a lo largo del curso.
·
Los estudios de
David Hamilton (1977, reeditado por Delamont, 1984) y de Mary Willes (1981) se
han centrado en cómo los niños muy pequeños aprenden primero el rol de alumnos.
·
El Proyecto
ORACULO (Galton y Willcocks, 1982) nos permite comparar el proceso de
acomodación de los nuevos alumnos en seis diferentes escuelas. Se observó como
el personal ponía énfasis en enseñar las normas para su clase y su asignatura
en particular, mientras que los alumnos “probaban” al personal en formas
análogas a las descritas por Ball y Baynon.
·
En los
diferentes tipos de escuelas ilustran cómo profesores y alumnos llegan a
construir significados compartidos, a organizar las reglas y a prender a vivir
en un mundo unidos, comprometiéndose en acciones unidas.
ü Encuentros
rutinarios
·
El concepto
organizativo es el de estrategias del profesorado y del alumno (Woods, 1980a y
1980b).
·
Consideremos que
tanto profesores como alumnos toman parte en las negociaciones, y que ambos
tienen estrategias “típicas”, “normales” y “dadas por sentadas”, que adoptan
con tal regularidad que resulta fácil pasarlas por alto.
ü Estrategias
del Profesor
“La Charla de los profesores”
·
La primera
estrategia del profesor es imponer su definición de la situación hablando la
mayor parte del tiempo.
·
La enseñanza y
el habla están estrechamente unidas en nuestra cultura.
·
Durante dos
terceras partes del tiempo que pasan los profesores y los alumnos en la clase
alguien está hablando. Flanders (1970) sugiere que en la clase americana hay un
68 por 100 de charla del profesor, un 20 por 100 de charla del alumno y un 12
por 100 que se pierde en silencio y confusión.
·
Categorías del
análisis de la interacción de Flanders (FIAC)
Charla del Profesor
|
1. Acepta que se den opiniones.
2. Alaba o estimula
3. Acepta o utiliza las ideas de los alumnos.
4. Hace preguntas
5. Lecturing
6. Dar instrucciones
7. Criticar o justificar la autoridad.
|
Charla de los alumnos
|
8. Charla de los alumnos. Respuesta
9. Charla de los alumnos. Iniciación.
|
Silencio
|
10. Silencio o confusión
|
·
Flanders
comparte con otras personas de la sociedad occidental la suposición de que
enseñar es un sinónimo de hablar.
·
La investigación
sólo se centra en la charla del alumno cuando se están tratando cambios
radicales en los métodos de enseñanza.
·
En la
investigación sobre la clase, la creencia de que la charla del profesor es el
rasgo principal del discurso, tanto en cantidad como en cualidad. La mayoría de
las clases están dominadas por la charla del profesor.
·
Ciertos estudios
de cintas grabadas muestras que los profesores hablan 3 o 4 veces más que todos
los alumnos juntos (Bellack y Colaboradores, 1966).
ü El profesor
enseña
·
El profesor
define lo que constituye el conocimiento centrándose en la imposición directa
de su versión de él.
·
La investigación
disponible sugiere que los profesores sí instruyen a sus alumnos o, más bien,
que dedican mucho tiempo al contenido académico.
·
Se espera ver a
los profesores transmitiendo conocimientos de varias fuentes a los alumnos.
·
Los
investigadores han dado por supuesto la idea de que la interacción en la clase
es principalmente cognitiva.
·
Alrededor del 50
por 100 de la charla del profesor se dedica a enseñar en el sentido más
limitado: enseñar y preguntar a los alumnos lo que el profesor percibe como el
contenido académico de la lección.
ü La Otra mitad
·
Hughes (1959)
sobre los profesores de la escuela elemental en Estados Unidos mostró que
alrededor del 40 por 100 de los actos de enseñanza caen dentro de lo que
llamaba la “categoría de control”, los profesores raras veces ampliaban las
ideas de los estudiantes o las respondían personalmente.
·
Gran parte de la
conducta del profesor se acomoda a las expectativas de su rol sostenidas por
él, por sus alumnos y por la sociedad en general.
·
Los profesores
intentan controlar sus clases y así enseñar algo a los alumnos.
Las estrategias
del alumno
·
La primera
estrategia de los alumnos es descubrir lo que quiere el profesor y dárselo, asumiendo
que pueden tener una recompensa, en términos de notas, trabajos eventuales o
paz y tranquilidad.
·
La charla pública
en la clase formal es una de las formas en que los alumnos pueden contrastar su
definición de la situación con la del profesor.
·
El alumno de una
clase informal puede enfrentar sus concepciones a las de los otros alumnos,
pero tampoco tiene muchas oportunidades de equiparlas a las del profesor.
·
De la misma
forma que el profesor habla más que todos los alumnos tanto en las clases
formales como en las informales, también en ambos tipos de clase los alumnos
tienen las mismas estrategias.
·
La mayoría de
los alumnos comparten una estrategia básica, que es agradar al profesor. Se
adaptan a cualquier estilo de comunicación exigido, asumiendo que pueden
descubrirlo, que pueden aceptar su racionalidad y que pueden obtener beneficios
de él.
·
La mayor parte
de las respuestas del alumno son contestaciones a las preguntas del profesor y
estas preguntas dicen muchas cosas a los alumnos acerca de lo que quiere el
profesor.
ü Las
preguntas del profesor
·
Las estrategias
del profesor al hacer preguntas han sido el foco de diversos proyectos de
investigación.
·
Un estudio
importante es el e Bellack (1966), quien distinguió 4 tipos de charla:
estructurar, solicitar, responder y reaccionar.
·
Los
investigadores descubrieron que los roles del profesor y el alumno en el
discurso de la clase estaban muy bien definidos. Los profesores iniciaban y los
alumnos respondían.
·
Barnes (1971)
analizó que en todos los temas, excepto en Ciencias, predominaban las preguntas
“objetivas”, y solo en las lecciones de ciencias había una gran proporción de
preguntas realmente “abiertas”.
·
La mayoría de
las solicitudes del profesor son comprobaciones de que los alumnos saben algo o
de que pueden resolver algo, en tanto que el profesor conoce la respuesta desde
el principio. Los profesores casi nunca piden una información auténtica.
·
La aceptación de
estas preguntas que se hacen para comprobar algo, yace en la relación entre el
profesor y la base de conocimiento.
·
Son muy pocos
los profesores que realmente se comportan de acuerdo con los planteamientos de
los diseñadores del plan de estudios. A nivel de clase tienen que organizar
nuevas form as de preguntar que reflejen el enfoque y control del conocimiento.
ü Las
Preguntas y el Contenido.
·
Walker y Adelman
sitúan sus estrategias de enseñanza en dos dimensiones, a las que llaman
“definición” y “contenido abierto versus cerrado”.
·
La dimensión
ortogonal, hace referencia a la organización del contenido de una lección en
relación a los alumnos. Si es “abierta”, el alumno está auténticamente
comprometido con la negociación del conocimiento, si es cerrada, el contenido
se organiza según unos pasos firmes y lógicos sobre los que el alumno no tiene
ningún control.
·
Walker y Adelman
sitúa en su matriz tres estrategias de hacer preguntas:
Ø Enfocar: El rol del alumno es dar la respuesta correcta
(definición alta) y lógicamente está determinada por el profesor (contenido
cerrado). El profesor dirige a la clase hacia una respuesta correcta, que está
predeterminada.
Ø Invención: Describe un discurso que todavía tiene
contestaciones correctas, pero en el tema se cambia de una manera imprevista.
Ø Obrar
libremente: Que el profesor
permite que la clase contribuya e forma imprevista y, por definición que no
pone las etiquetas de correctas y erróneas a las contribuciones de los alumnos.
ü Diferencias
Individuales
·
La cantidad y
tipo de contribuciones que hace un alumno en clase están directamente
relacionadas con el poder de sus recursos y de sus perspectivas sobre la
conducta apropiada de la clase.
·
Se tiene que
emplear mucho más esfuerzo en la investigación para mostrar las relaciones
entre la que los actores piensan y lo que hacen.
·
Necesitamos
entender porque los profesores tienen diferentes estilos en la clase y porque
los alumnos reaccionan diferente ante los distintos profesores.
EL CAMINO A SEGUIR
Seis formas de
mejorar la investigación:
1.- La cobertura de todo el terreno educativo
·
La investigación
de clase ha tenido un enfoque bastante estrecho, empírico y restringido.
·
La mayor parte
del trabajo, tanto sistemático como etnográfico, se realiza sobre niños de
escuelas estatales y se ha trabajado muy poco sobre escuelas privadas.
·
Pocos
investigadores se ocupan de enseñanzas impartidas fuera de las escuelas.
·
Es considerable
el resultado potencial de comparar los diferentes tipos de entornos de
aprendizaje.
2.- Necesidad de Consolidación
·
Existen dos
tipos de consolidación: de métodos y de descubrimientos.
·
La proliferación
de docenas de distintos esquemas de codificación para la interacción en clase
que no han sido diseñados de forma que los datos que produzcan puedan
compararse es un ejemplo de la falta de consolidación.
3.-Lecturas de Apoyo
·
En parte la
falta de consolidación es debida a que los investigadores no leen lo suficiente
ni de lo publicado sobre métodos de investigación ni sobre descubrimientos
empíricos.
·
Los etnógrafos
especializados en valoración de planes de estudios han descuidado la lectura
del país de publicaciones sobre métodos de investigación etnográfica.
4.- Información Interdisciplinaria
·
Significa leer. Los
investigadores deben aprender a leer fuera de su propia área temática para
descubrir lo que están haciendo los miembros de otras disciplinas.
·
La información
interdisciplinaria podría interpretarse como equipos de investigación de
diferentes especialistas, dirigidos por un erudito cualificado que sea
psicólogo, lingüista, etc.
·
Leer otros trabajos
y hablen de las clases con sus colegas de otro campos.
5.- Hacer que lo familiar resulte extraño
·
Luchar para
hacer que los acontecimientos, escenas y roles que nos son familiares nos
resulten extraños.
·
El problema que
Becher plantea es crucial, Todos los que se ocupan de realizar investigaciones
educacionales han ido a la escuela y muchos de ellos han sido profesores, de
ahí que la escena les resulte tan familiar.
·
El que la clase
nos resulte familiar no significa que el investigador acepte pasivamente esta
dificultad.
·
Cuando se busca
en otros campos de investigación, los puntos de vista suelen confirmarse: como
puede ser en la comparación establecida entre las tipificaciones que los
profesores hacen de los alumnos y la categorización del personal en la sala de
urgencias de un hospital establecida por Woods (1979).
6.- Generalizar y teorizar
·
Los puntos de
vista teóricos pueden desarrollarse a partir de la investigación o extraerse de
grandes teorías de más amplio espectro.
·
Toda
aproximación a un trabajo etnográfico deberá basarse en un principio
comparativo. Si los estudios no se desarrollan de forma explícita dentro de
marcos más generales, se verán condenados a ser solamente “asuntos singulares.
·
En este contexto
la teoría no es una actividad independiente y descontextualizada.
·
Los conceptos
formales se derivan de ejemplos de entornos concretos, sólo son reconocibles y
se realizan sólo en sus manifestaciones concretas.
·
Existe una
interacción constante entre teoría, método y hallazgo.
Sistemas de observación de la interacción
didáctica: Consideraciones Metodológicas.
·
Considerada la
enseñanza como un acto de comunicación profesor-alumno(s), los sistemas o
instrumentos de observación facilitan el registro y análisis de los
intercambios verbales o no verbales que recíprocamente establecen.
·
Los sistemas
para el análisis de la interacción declaran los comportamientos por medio de un
lenguaje descriptivo, permitiendo la anotación de la frecuencia de aparición de
los comportamientos que se estudian en un periodo de observación.
·
Uno de los instrumentos más ampliamente
divulgados es el de Bellack, compuesto fundamentalmente de 4 movimientos que se
clasifican la comunicación verbal en estructuración, solicitación, respuesta y
reacción.
·
Propósito de los
sistemas es el de orientar el desarrollo de los programas educativos.
·
El sistema de
Taba se usó para supervisar la planificación de un modelo específico de
Estudios Sociales orientado a la promoción de conceptos.
·
Los sistemas
consiste en investigar las relaciones entre las acciones de clase y el
rendimiento de los alumnos.
·
El Sistema para
el Análisis de la Interacción de Flanders (FIAC) es el que más se usado en
estudios que correlacionan y experimentan las condiciones de clase y el
desarrollo del niño.
·
Simon y Boyer
consideran que los instrumentos de observación, en razón a las teorías en que
se apoyan y a los dominios educativos a
los que van dirigidos, se pueden agrupar en 7 componentes: Sistemas efectivos,
cognitivos, psicomotores, de actividad, contenido, estructura sociológica y
ambiente físico.
·
Los más
utilizados con los sistemas afectivos que tratan del clima emocional de la
clase, entendido como la forma en que los profesores responden a los alumnos,
mientras que los sistemas cognitivos se caracterizan por su referencia a los
procesos de pensamiento.
·
El instrumento
de Aschener- Gallagher se basa en la teoría de Guilford y es útil para analizar
el pensamiento.
·
Primero se
procesa la información observando los fenómenos; a continuación, se traducen o
codifican dichos sucesos en categorías, se descodifican las secuencias anotadas
en algún tipo de representación o declaración y, finalmente, se recomienda al
profesor que adopte una acción de los resultados obtenidos.
·
Para un sistema
observacional cumpla su propósito, debe proporcionar datos fiables para el
análisis.
Utilización de los sistemas de análisis de
interacción en España
·
España se vio
influida en un principio por expertos franceses que tamizaron la corriente de
investigación norteamericana. Desde del Peyrou, Fauquet y Strasfogel, nuestro
país conoció una manera nueva de formar a los profesores, consistentes en
hacerles ver y analizar las imágenes de su actuación cuando interaccionaban con
los alumnos.
·
Ortuño y
colaboradores, a principio de los años 70, desarrollaron un proyecto de
investigación que sirvió para perfeccionar distintas metodologías de
observación por medio del CCTV.
·
Castillejo Brull
ha elaborado una serie de instrumentos didácticos para medir las variables que
intervienen en el proceso de enseñanza.
Prácticas de interacción en dos microsimuladores:
El Lenguaje de Bellack y la interrogación de Sanders.
·
La investigación de Bellack han producido un
gran impacto en el campo de la enseñanza en virtud de la simplicidad de las
categorías que constituyen los movimientos de su sistema.
·
El instrumento
matiza 4 movimientos o categorías docentes que son estructuración,
solicitación, respuesta y reacción.
·
Bellack a
diferencia de Flanders utiliza unidades de pensamiento como métrica. Ellos
significa que implementa la complejidad en las observaciones a la hora de
decidir que dimensión expresiva de la comunicación equivale a una unidad de
pensamiento.
·
Este enfoque es
el que ha cultivado la microenseñanza, denominando destrezas a cada uno de los
aspectos didácticos tratados. Se propone la interrogación.
·
El formular
preguntas es una habilidad docente convencional para la enseñanza, es
importante que los profesores sepan clasificarlas y tomar decisiones respecto
al tipo de pregunta más adecuado para cada situación.
La interacción didáctica aplicada al desarrollo del
Currículo.
·
Delamont ha
aludido anteriormente a los trabajos de H. Taba. Su preocupación consistió en
desarrollar una estrategia educativa que generara procesos de pensamiento en
los niños de edades que se correspondían con nuestra Educación General Básica y
dentro del área de los Estudios Sociales.
·
La estrategia
fue diseñada para estimular una serie de procesos de pensamiento o tareas
cognitivas, como la formación de conceptos la interpretación de datos y la
aplicación de principios.
·
El modelo de
Taba tenía como primera meta la formación de conceptos. Su estrategia de
enseñanza se veía potenciada tras incluir en ella la interrogación, considera
que “la forma de hacer preguntas es con mucho el acto docente que por sí mismo
puede influir más poderosamente en todo el aprendizaje”.
·
Utilizando 3
preguntas ¿Qué? ¿Por qué? Y ¿Qué significa?, que se podían clasificar como de
memoria, análisis e interpretación.
·
Taba dice que es
necesario establecer un orden lógico inductivo del obtenido y una secuencia
psicológica para las experiencias de aprendizaje.
·
Su sistema
interaccional. Tiene 3 apartados:
Ø Fuente: Se identifica el interlocutor de la comunicación,
profesor o alumno, que puede hacer indistintamente las acciones de dar o
iniciar, y de buscar.
Ø Niveles de
pensamiento: Reflejan su
estrategia didáctica, los comportamientos que la integran señalan la dirección
que debe recorrer la acción del profesor y la mente del alumno.
Ø Funciones: Representa el significado de los niveles o bien un
matiz de procedimiento en la codificación.
El modelo “Viveros” de enseñanza-aprendizaje.
·
Este modelo fue
el resultado de una investigación que tuvo por objetivo principal enseñar a
profesores de EGB a realizar programaciones de unidades didácticas siguiendo el
esquema de Taba.
·
La investigación
fue una ocasión de poner en práctica unos sistemas para el análisis de la
interacción cognitiva dentro del aula.
·
Se han adoptado
3 sistemas cognoscitivos: Taba, CLAIM y sistema de Aschner- Gallagher.
·
La
investigación, siguiendo unos esquemas de búsqueda que utiliza una técnica
estadística compleja, ha tratado de conocer que comportamientos docentes
influyen más en el rendimiento de los niños.
·
La interacción
representaba la fase inicial para la determinación de la eficacia de estos
profesores.
·
El sistema CLAIM
(Modelo de análisis de interacción de los niveles cognitivos) se apoya en el
sistema de Taba y Aschner- Gallagher y hace incapie en los niveles cognitivos
de iniciación y respuesta del profesor hacia varios tipos de comportamientos
cognitivos en los alumnos.
·
Lo niveles
cognitivos son: Recordad datos, procesar datos y aplicación.
·
Los Comportamientos
se refieren a 2 interlocutores de la comunicación: El profesor inicia, el
estudiante responde y el profesor responde.
·
El sistema de
Aschenner- Gallagher sirve para medir la interacción que estimula el desarrollo
de la inteligencia. Se compone de 5 categorías principales: Memoria cognitiva,
pensamiento convergente, pensamiento evaluativo, pensamiento divergente y
rutina.
Conclusión
En esta lectura se
explica la interacción en clase, que es de suma importancia entre el profesor y
los alumnos ya que en el aula es esencial que haya una buena relación y
comunicación para que allá un mayor aprendizaje-enseñanza. Se basa en las
investigaciones de diversos autores y en diferentes campos como sociológicos,
psicosocial, etc. Incluso menciona la lectura que dentro del aula los alumnos observan
detenidamente a sus docentes, para conseguir su hipótesis sobre el tipo de
profesor con el que enfrentan y después comprueban su hipótesis. Es por ello que en la lectura los profesores
con experiencia opinan que al inicio del ciclo escolar los docentes deben de
empezar comportándose con dureza y suavizar a lo largo del curso, ya que los
alumnos de acuerdo a como vean que es el profesor ellos orientaran sus
actitudes y comportamientos futuros.
Estos primeros encuentros tienen un
significado crucial no sólo para entender lo que viene después sino para hacer
posible en la realidad lo que viene.
Se
dice que los profesores tienen algunas estrategias, una de las más mencionadas
es la que el profesor habla la mayor
parte del tiempo imponiéndose a la definición de la situación. Es decir que a
lo largo de distintas investigaciones se ha visto que dentro del aula el profesor
habla el mayor de tiempo, después los alumnos y por ultimo hay un tiempo de
silencio. Además de que los profesores intentan controlar sus clases y así
enseñar a sus alumnos, es por eso que la estrategia de los alumnos es descubrir
lo que quiere el profesor para poder dárselo, como en la realización de
preguntas.
La interacción didáctica debe de ser aplicada al
desarrollo del Currículo como menciona el autor Delamont en desarrollar una
estrategia educativa que generara procesos de pensamiento en los niños de
edades que se correspondían con nuestra Educación General Básica y dentro del
área de los Estudios Sociales. Esta estrategia fue diseñada para estimular la formación
de conceptos, la interpretación de datos y la aplicación de principios.
